Legitimierte, organisierte soziale Ungleichheit – und alle machen mit

ist die passende Überschrift für das, was unsere Gesellschaft trotz aller Unterstützungssysteme und aller politischen und anderen Absichtsbekundungen ausmacht.

Der Zeitpunkt ist passend, gerade erst sind die Streiks im öffentlichen Dienst beendet  und es ist ein Verhandlungsergebnis da.  Vielleicht trugen ja bevorstehende Wahlen dazu bei, dass es irgendwie gefühlt erstaunlich schnell ging.  Ich bin mir nicht sicher ob es immer so im öffentlichen  Bewusstsein präsent ist, worum es geht, wenn „der öffentliche Dienst“ streikt. Jedenfalls bei weitem nicht nur um die unteren Gehaltsgruppen und die Erzieherin und die Krankenschwester, die aber gern als Gallionsfigur herhalten müssen. Für deren berechtigte Interessen die Gesamtbevölkerung Verständnis haben muss und soll. Aber: Der öffentliche Dienst ist weit mehr. Und innerhalb des öffentlichen  Dienstes gibt es verdammt viel soziale Ungleichheit. Ich hatte kürzlich einen Beitrag geschrieben zum Thema Legitimation von Ungleichheit mit Gerechtigkeit.

Und je mehr ich darüber nachdenke, wird wohl „der öffentliche Dienst“ als sozialer Raum und als soziales System als legitimierte organisierte soziale Ungleichheit mein nächstes Thema.

 

 

Des-Illusionierung

Widersprüche und Spannungsverhältnisse prägen gesellschaftliche Systeme. Sich mit ihnen zu befassen ist manchmal hochinteressand und spannend. Manchmal aber führt das auch zu Anfällen von Verzweiflung und/oder Resignation und der Frage, wozu das alles.

Für mich persönlich ist die Illusion der Chancengleichheit um bei dem gleichnamigen Titel eines Buches einer meiner Lieblingssoziologen wenn man das so sagen kann, ein Feld, mit dem ich mich sehr gern und sehr ausführlich befasse. Deshalb, weil dort diese ganzen Widersprüchlichkeiten zu Tage treten, auch Widersprüche zwischen kommuniziertem politischem Anspruch und politischem Entscheiden beziehungsweise Handeln. Und ich bin ausgewiesener Luhmann-Fan. Das ist kein Widerspruch, denn der Bildungssoziologe und der Vater der Systemtheorie haben eines gemeinsam: Sie nehmen eine distanzierte, manchmal sogar von Selbstironie geprägte Haltung zu den Phänomenen ein, die sie untersuchen. Manchmal stößt eine solche Haltung auf Unverständnis wenn man Dinge benennt, die sind wie sie sind, obwohl sie gerne anders erscheinen wollen.

Bei der Recherche zum Ungleichheitsthema bin ich nun auf einen Artikel gestoßen, der mich zugegebenermaßen überrascht hat ob seiner Deutlichkeit.

Peter, T. (2012) Verdiente Spitze? Zur Rechtfertigung von Ungleichheit in Bildung und Gesellschaft. In M. S. Baader & T. Freytag (Eds.), Bildung und Ungleichheit in Deutschland (pp. 55–71). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden

Zusammenfassung: (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-14999-4_4)

„Wie kommt es, dass sich der Wert der Gleichheit immer weniger Geltung verschafft? Während die höchsten Einkommen enorm gestiegen sind, ist es gleichzeitig zu einer verstärkten Förderung von Exzellenz und Elitebildung gekommen. Mit der prinzipiell positiven Konnotation von Ungleichheit in den Diskursen um hohe Einkommen und Exzellenz ist zugleich ein Gerechtigkeitsanspruch verbunden. Dieser These nachgehend interessiert der Beitrag sich in Anlehnung an die Soziologie der kritischen Urteilskraft nach Boltanski und Thevenot für die Rechtfertigungsordnungen, die mit der Herstellung von Reichtum und Exzellenz verbunden sind. Anhand von programmatischen, institutionellen und wissenschaftlichen Texten wird herausgearbeitet, wie im Bildungswesen bestehende Ordnungsmuster delegitimiert, Spitzen konstruiert und Ungleichheiten legitimiert werden. Rhetoriken von Reichtum und Exzellenz suchen sich anhand ökonomischer Ineffizienz und unverdienter Erfolge zu plausibilisieren, unterstellen gerechte Verfahren auf dem Weg zu Spitzenpositionen und gehen davon aus, dass sowohl Reichtum als auch Exzellenz dem Allgemeinwohl zugute kommen.“

“ Zur ‚Illusion der Chancengleichheit‘ (Bourdieu) treten die Illusionen von Leistung und Qualität. Dabei zeigen sich zugleich die unabweisbaren normativen Lücken, die mit den Rechtfertigungen einhergehen. Dass hohe Einkommen und Vermögen für eine prosperierende Ökonomie unabdingbar sind, ist ebenso zu hinterfragen wie der Kern der Exzellenzargumentation, nach der Spitzenforscher und „High-Potentials“ den entscheidenden Beitrag für gesellschaftlichen Fortschritt liefern. Längst kann die Privilegierung von Reichtum das Versprechen allgemeinen Wohlstands nicht mehr halten sondern zeitigt kontraproduktive ökonomische Effekte. Auch die einseitige Orientierung auf Exzellenz in der Bildung ist nur zu durchbrechen, wenn in der gesellschaftlichen Debatte sowohl Nutzen und Funktion der Wissenschaft als auch das Zustandekommen von sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Innovation hinterfragt wird. Erst die Einsicht, dass das komplexe Entstehen wissenschaftlicher Erkenntnisse weniger durch Konkurrenz, sondern vielmehr durch Kooperation geprägt ist, dass Innovationen weniger durch einzelne Genies, als zunehmend durch gut organisierte kollektive Intelligenz möglich werden, wird Alternativen in der Wissenschaftspolitik ermöglichen. Eine solche Perspektive muss freilich mit einer Idee von Gesellschaft einhergehen, die sich jenseits ihrer Reduzierung auf den Markt bewegt. (Peter, 2017, p. 69)

References
Peter, T. (2017). Verdiente Spitze? Zur Rechtfertigung von Ungleichheit in Bildung und Gesellschaft. In M. S. Baader & T. Freytag (Eds.), Bildung und Ungleichheit in Deutschland (pp. 55–71). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-14999-4_4

 

Ambivalenzen

Gegenwärtig wird Unterricht oft jahrgangsübergreifend, teilweise schon inklusiv vollzogen, wobei der Unterricht nicht auf den Lehrer, sondern auf den individualisierten und schöpferisch-kreativen Schüler zentriert ist und weniger die Disziplin als vielmehr die Selbstorganisation und Selbstmotivation von Schülern im Vordergrund steht. Erschienen vor 10 Jahren in dem unter Lehrern stark rezipierten Film ‚Treibhäuser der Zukunft‘ von Eberhard Karl individualisierte und auf die Kreativität des Einzelnen abzielende Unterrichtsformen noch als futuristische Experimente von Privatschulen, ist der jahrgangsübergreifende Unterricht mittlerweile ein bundesweites, in manchen Bundesländern teilweise verpflichtendes Unterrichtsprinzip geworden. Schülerinnen und Schüler sitzen in der Regel ab der ersten Klasse mit Schülern aus der 2. und 3. Klasse zusammen. Die Lösung der damit aufgeworfenen Probleme besteht oft in einer projektförmigen Unterrichtsorganisation. Die Lehrkräfte zeigen sich als Projektbegleiter individualisierter Lernprozesse, die mit einer zunehmend heterogen organisierten Schülerschaft umgehen müssen. Betrachtet man auf der Ebene des Unterrichts die Gewinner und Verlierer dieser neuen, auf Selbstorganisation abzielenden Lernformen, dokumentiert sich, dass soziale Ungleichheiten und damit verbundene neue Illusionen von Chancengleichheit verstärkt werden. Empirische
Arbeiten auch der quantitativen Bildungsforschung zeigen (Weinert 2001), dass die Differenz zwischen Kindern aus bildungsnahen und bildungsfernen Familienmilieus verstärkt wird. Diejenigen Kinder, denen ein selbstständiges Arbeiten mit den aus der bürgerlichen Kultur bekannten Lerngegenständen vertraut ist, können diese Vertrautheit nun unter den Bedingungen eines individualisierten Lernmarktes noch besser einsetzen. Vor dem Hintergrund von organisationstheoretischen Überlegungen – wie sie in Bezug auf Migration beispielsweise von Gomolla und Radtke (2007) angestellt wurden – ist zu erwarten, dass sich die Schule neue Auffangbecken für die Opfer individualisierten Unterrichts kreieren wird. Entscheidungen über Mitgliedschaften in aussichtsreichen Bildungsinstitutionen werden durch eine Individualisierung und den damit einhergehenden Beschleunigungsprozessen oft schon zu Beginn von Schulkarrieren zementiert. Kinder, die nicht im gleichen Maße mit in der Schule legitimierten kulturellen Kapitalformen ausgestattet sind, werden unter einen sich verstärkenden Transformationsdruck gestellt, wollen sie ihre Mitschüler aus den besseren Wohnvierteln nicht enteilen sehen.

(Rosenberg, 2017, pp. 310–311) References
Rosenberg, F. v. (2017). Ambivalenzen von Habitustransformationen. In M. Rieger-Ladich & C. Grabau (Eds.), Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren (pp. 299–314). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Stadtbildung – Bildungsstadt

Ich bin nicht sicher ob es wirklich einfach nur naheliegend war, das Thema Diversität und kommunales Bildungsmanagement für die Prüfung zu wählen oder ob nicht da -Freud lässt grüßen – ich einfach mal das mache was ich immer schon machen wollte: Die Komplexität eines sehr komplexen Themas aufzeigen. Weil es mich fürchterlich nervt, immer wieder diese verschlagwortende, kompexitätsreduzierte eindimensionale Bildungspolitikrhetorik zu lesen und dabei um Verzeihung bittend mit Blick auf die Äußernden Beck, Bourdieu, Luhmann, Heitmeyer zu bitten, Vergebt Ihnen, denn sie wissen nicht was sie tun.

Was die ganze Debatte um die Chancengleichheit heraufbeschworen hat, ist eine Meritokratie. Eine Leistungserechtigkeit, die Kollateralschäden fordert. Die freie Wahl der Schule fördert  und legitimiert (!) soziale Segregation. Für alle die gleichen Startchancen zu schaffen, heißt Ungleichkeiten zu verstärken. Wir denken vom Start her und nicht vom Ergebnis. Bildungsexpansion schaftt neue Ungerechtigkeiten.  Bildung als ein verkäufliches und vermarktbares Gut zu betrachten, schafft Ungleichheit und Beliebigkeit. Und Stadtentwicklung hat ganz viel mit Bildung zu tun. Damit ist nicht gemeint, die nötigen Kita- oder Schulkapazitäten mitzudenken wenn ein neues Wohngebiet entsteht, das ist noch das geringste. Und „meine“ Stadt ist sozial viel stärker segregiert als es denkt.

Kapitel heute also: Was Stadtentwicklung mit Bildung zu tun hat und Bildung mit Stadtentwicklung.

Bildung und Erziehung sollte ich richtigerweise formulieren. Im Englischsprachigen Raum heißt beides zusammen education. Nur im deutschsprachigen Raum gibt es die Unterscheidung, das hat auch etwas mit der Theoriegeschichte zu tun und ist irgendwie typisch deutsch. Typisch deutsch ist auch,  auch zu allem Bildung zu sagen aber Erziehung zu meinen. Politische Bildung zum Beispiel. Alles was mit Normen und Werten zu tun hat ist nämlich „eigentlich“ Erziehung.

Wie gesagt. Komplex. Und ich werde ein Problem bekommen, die Komplexität derart zu reduzieren, dass sie in die maximal erlaubte Seitenzahl passt. Luhmann, hilf!

 

Keine Problemschule, sondern Schule, die Probleme löst

Thema (meines) Tages heute: Inklusion und Exklusion und die Rolle von Bildung.  Bei der Recherche meiner Forschungsliteratur bin ich auf folgendes Zitat gestoßen:

“ … führen aber auch insgesamt „erfolgreiche“ Bildungsprozesse kollektiv i. d. R. zu einem Mix aus sozialer Inklusion und Exklusion. Als soziale  Querschnittsvariable kann Bildung in vielen Fällen eine mehrdimensionale Inklusion in verschiedenen Lebensbereichen leisten, gerade aufgrund ihrer zentralen Bedeutung besteht aber erhöhte Exklusionsgefahr für diejenigen, bei denen (abso-lute oder relative) Bildungsdefizite bestehen. Auch die große soziale Bedeutung von Reichtum und Armut geht letztlich darauf zurück, dass materielle Unterschiede eine Vielzahl von Lebenssituationen parallel und dauerhaft entscheidend beeinflussen. Abhängig von ihrer Größe, ihrem Zusammenwirken und ihrer Stabilität können sich Bildungseffekte somit zu Phänomenen ausgeprägter sozialer In- und Exklusion verdichten. Diese grundsätzlichen Zusammenhänge werden durch die historische Entwicklung akzentuiert, welche langfristig eine zunehmende Bedeutung formalisierter Bildungsprozesse als notwendige Basis für eine erfolgreiche Lebensgestaltung zeigt. Mit der quantitativen Verschiebung hin zu einer „Massenbildung“ wird Bildung ein Breiten-Inklusionsmedium. Gleichzeitig bedeutet dies aber, dass eine besondere Exklusionsgefahr für diejenigen besteht, welche die qualifikatorischen Mindestanforderungen nicht erfüllen. (Hillmert, 2009, p. 86)

Hillmert, S. (2009). Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung. In R. Stichweh & P. Windolf (Eds.), Inklusion und Exklusion: Analysen zur Sozialstruktur und sozialen Ungleichheit (1st ed., pp. 85–100). Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91988-1_5

Das heißt in der Konsequenz, dass es gesellschaftliche Aufgabe ist, genau dem vorzubeugen. Was bei dergesamten Diskussion um die Rolle von Bildung und sozialer Ungleichheit – ob absichtlich oder nicht – außer Acht gelassen wird, ist die Frage von Ursache und Wirkung. Mehr und bessere Bildung „für alle“ heißt, den Faktor soziale Ungleichheit zu verstärken. Es ist nicht opportun, es ist nicht mainstream, aber es ist leider so.

 

Wertschätzung

Soziale Wertschätzung.  Meint die Bewertung von Eigenschaften und Fähigkeiten einer Person innerhalb des kulturellen Selbstverständnisses einer Gesellschaft. Honneths Theorie der Anerkennung und die Relevanz von Achtung und Wertschätzung  für die pädagogische Praxis ist mittlerweile fester Bestandteil in den bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Debatten.

Dachte ich.

In der Bildungspolitik nicht. Jedenfalls nicht in Dresden.

Zum Nachlesen:

Honneth, A. (2016). Kampf um Anerkennung: Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte ; mit einem neuen Nachwort (9. Auflage). Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft: Vol. 1129. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Helsper, W., Sandring, S., & Wiezorek, C. (2005). Anerkennung in pädagogischen Beziehungen. Ein Problemaufriss. In W. Heitmeyer & P. Imbusch (Eds.), Analysen zu gesellschaftlicher Integration und Desintegration. Integrationspotenziale einer modernen Gesellschaft (pp. 179–206). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

 

Ausgrenzung

Anonymisierte Bewerbungsverfahren. Das war eine politische Forderung, die mir kürzlich über den Weg lief. Das Ansinnen: Diskriminierung vermeiden. Geschlecht und/oder Herkunft sollte keine Rolle spielen. Klingt gut, auf den ersten Blick? Weit gefehlt. Ein (weiteres) Beispiel, für das Nicht-zu-Ende-Denken politischer Forderungen.

Anonymisierte Bewerbungsverfahren sind Diskriminierung. Warum? Nun – da wäre zunächst mal das Stichwort Bildungsexpansion, die Ausdehnung des Bildungssystems mit einer permanenten Höherqualifizierung (was nicht unbedingt das Klügerwerden heißt sondern sich auf die Zahl und Vielfalt der möglichen erwerbbaren Bildungszertifikate bezieht). Bildungszertifikate sind die Schlüssel zu den Türen des Arbeitsmarktes und folgerichtig sind diejenigen mit weniger Schlüsseln (gleich welche Gründe dies hat, auf die kommen wir spöter) natürlich im Nachteil. Ihre Chancen auf eine Erwerbstätigkeit sinkt – trotz sinkender Arbeitslosigkeit. Weil – auch Tätigkeiten, die eine geringe Qualifikation erfordern, ausgelagert werden – und sei es durch eine sehr niedrige Bezahlung.

Im Rahmen der Bildungsexpansion haben sich natürlich auch die Einstellungskriterien – ob nun für einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz – nach oben angepasst. Denn die Zahl der Arbeitsplätze an sich schwankt weniger als die Bevölkerungszahl. Es gibt ja nicht „mehr Arbeit“.

Natürlich hat sich – und da gibt es kaum einen Unterschied zwischen Ost und West – die Einstellung zur Bildung geändert. Ein niedriger Abschluss fällt auf – so wie früher irgendwann einmal der Abiturient in der Minderheit war, müssen sich heute Eltern fragen lassen, „Was?! Nicht Gymnasium?!“ „Doch doch!!!“ werden sich die meisten beeilen zu beteuern – und das aus Überzeugung. Wollen die meisten Eltern doch für ihr Kind alle möglichen Möglichkeiten offenhalten (egal ob da die Politik wieder meint, man müsse die Oberschulen stärken).

Ein niedriger Abschluss wird – es gibt ja alle Chancen und alle reden von Chancengleichheit, die es nicht tun, meinen, dass nun mal Leistung zählt – demjenigen angelastet, der ihn hat. Rum wie num. Es bedarf schon einer intensiven Befassung mit dem Bewerber mit schlechterem Abschluss, wenn man ihn vor anderen mit besseren und mehr Bildungszertifikaten bevorzugt. (Ich habe das übrigens gemacht und mich darauf eingelassen – und ich bin froh, dass mir dazu die Chance gegeben wurde. Es war die bisher beste Entscheidung als „Chef“).

Bevorzugen – das klingt nach Ungleichbehandlung und diesen Verdacht scheuen alle wie der Teufel das Weihwasser. Verständlich in Zeiten der Hochkonjunktur von Gleichstellung. Leider ist das Ganze etwas komplizierter und nicht durch Anonymisierung zu händeln. Denn: Wir wissen auch dass BIldungsabschlüsse von ein paar mehr Faktoren abhängen als von temporärer Faulheit oder dem Intellekt. Der soziale Status ist als ein Hauptfaktor für Bildungsbenachteiligung identifiziert. Ein Rezept dagegen gibt es nicht. Noch nicht. Vielleicht ist bisher ja auch der Hebel am falschen Punkt angesetzt worden. Nicht die Bildung benachteiligt, sondern der soziale Status. Ergo müssten bestenfalls Bildungsmaßnahmen versuchen, diesen Nachteil auszugleichen – und zwar konsequent. Ich lasse den Satz jetzt mal so stehen.

Eben deshalb sind anonymisierte Bewerbungsverfahren ein Risiko. Ein Risiko für die, die ohnehin benachteiligt sind.

Projektunterricht und alles ist gut?

„Gegenwärtig wird Unterricht oft jahrgangsübergreifend, teilweise schon inklusiv vollzogen, wobei der Unterricht nicht auf den Lehrer, sondern auf den individualisierten und schöpferisch-kreativen Schüler zentriert ist und weniger die Disziplin als vielmehr die Selbstorganisation und Selbstmotivation von Schülern im Vordergrund steht. Erschienen vor 10 Jahren in dem unter Lehrern stark rezipierten Film ‚Treibhäuser der Zukunft‘ von Eberhard Karl individualisierte und auf die Kreativität des Einzelnen abzielende Unterrichtsformen noch als futuristische Experimente von Privatschulen, ist der jahrgangsübergreifende Unterricht mittlerweile ein bundesweites, in manchen Bundesländern teilweise verpflichtendes Unterrichtsprinzip geworden. Schülerinnen und Schüler sitzen in der Regel ab der ersten Klasse mit Schülern aus der 2. und 3. Klasse zusammen. Die Lösung der damit aufgeworfenen Probleme besteht oft in einer projektförmigen Unterrichtsorganisation. Die Lehrkräfte zeigen sich als Projektbegleiter individualisierter Lernprozesse, die mit einer zunehmend heterogen organisierten Schülerschaft umgehen müssen. Betrachtet man auf der Ebene des Unterrichts die Gewinner und Verlierer dieser neuen, auf Selbstorganisation abzielenden Lernformen, dokumentiert sich, dass soziale Ungleichheiten und damit verbundene neue Illusionen von Chancengleichheit verstärkt werden. Empirische Arbeiten auch der quantitativen Bildungsforschung zeigen , dass die Differenz zwischen Kindern aus bildungsnahen und bildungsfernen Familienmilieus verstärkt wird. Diejenigen Kinder, denen ein selbstständiges Arbeiten mit den aus der bürgerlichen Kultur bekannten Lerngegenständen vertraut ist, können diese Vertrautheit nun unter den Bedingungen eines individualisierten Lernmarktes noch besser einsetzen. Vor dem Hintergrund von organisationstheoretischen Überlegungen – wie sie in Bezug auf Migration beispielsweise von Gomolla und Radtke angestellt wurden – ist zu erwarten, dass sich die Schule neue Auffangbecken für die Opfer individualisierten Unterrichts kreieren wird. Entscheidungen über Mitgliedschaften in aussichtsreichen Bildungsinstitutionen werden durch eine Individualisierung und den damit einhergehenden Beschleunigungsprozessen oft schon zu Beginn von Schulkarrieren zementiert. Kinder, die nicht im gleichen Maße mit in der Schule legitimierten kulturellen Kapitalformen ausgestattet sind, werden unter einen sich verstärkenden Transformationsdruck gestellt, wollen sie ihre Mitschüler aus den besseren Wohnvierteln nicht enteilen sehen.“

Rosenberg, Florian von (2017): Ambivalenzen von Habitustransformationen. In: Markus Rieger-Ladich und Christian Grabau (Hg.): Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 299–314

Die Illusion der Chancengleichheit (2)

„Wo paradoxale Verfasstheiten des Bildungssystems – es „verspricht die Lösung und erzeugt zugleich das Problem“ – nicht offen gelegt werden, besteht die Gefahr von Boomerang-Effekten. Zum Beispiel dem, dass gerade jene Früh- und KindheitspädagogInnen, die sich dem Auftrag der Herstellung von Chancengleichheit und -gerechtigkeit am loyalsten, mit voller Hingabe, verschrieben haben, strukturell bedingtes Scheitern sich selbst zuschreiben. Mit der Folge, dass sie Gefahr laufen zwischen ihrem Anspruch und den sozialen Bedingungen zu seiner Verwirklichung zerrieben zu werden . Die Etablierung von Strategien eines souveränen Umgangs mit den Paradoxien des Bildungswesens wäre hier von größtem Wert. “

Bröskamp, Bernd (2017): Der Markt der frühkindlichen Bildung. In: Markus Rieger-Ladich und Christian Grabau (Hg.): Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 15–33

Die Illusion der Chancengleichheit (1)

„Der bildungspolitische Diskurs der Chancengleichheit erweist sich auf der Ebene der Meinungsbildung ja durchaus als allseits zustimmungsfähig. Indes verleitet er kaum eine Familie dazu, statusbedingte Vorsprünge zugunsten Angehöriger und Nachkommen statusniederer Gruppen einfach aufzugeben. Diesem Anliegen kommt das hierarchisch strukturierte Angebotsfeld entgegen. Potentiell ermöglicht es, eine zur eigenen Lebensführung passende, mehr oder weniger standesgemäße Kindertageseinrichtung zu finden. In seinen praktischen Auswirkungen legt das Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage den Finger auf die Wunde der Diskurse zur Chancengleichheit. Auch in ihrer auf frühkindliche Bildung bezogenen Variante leisten sie der Verschleierung von Mechanismen der Selektion Vorschub. Sie unterschätzen die Wucht und Wirkmacht klassenspezifischer, auf Besitzstandswahrung ausgerichteter Reproduktions- und Abgrenzungsstrategien von Familien, zu denen Bildungs- und Erziehungsstrategien konstitutiv gehören . Insgesamt verkennen sie die Kräfte, Funktionsweisen und Gesetze des Marktes der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung.“

Bröskamp, Bernd (2017): Der Markt der frühkindlichen Bildung. In: Markus Rieger-Ladich und Christian Grabau (Hg.): Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 15–33